Leer el mundo con números: lo que México necesita para desarrollar la literacidad matemática

Por: Jorge Arturo Salcido

Más allá del cálculo y los procedimientos, la verdadera competencia matemática exige que los estudiantes puedan cuestionar, argumentar e interpretar críticamente los datos que gobiernan sus vidas. México tiene décadas de reformas y resultados insuficientes. El problema no es el currículo: es algo más profundo.

Un grupo de jóvenes en una escuela de la frontera norte de México recibe este problema: con los mismos datos sobre gasto en armamento, prepara dos presentaciones, una para una sociedad pacifista y otra para un grupo militar. El resultado debe ser matemáticamente correcto en ambos casos, pero retóricamente opuesto. Pocos lo logran. No porque no sepan calcular, sino porque nadie les ha enseñado que los números también argumentan, que las estadísticas tienen ideología, que la matemática es también un lenguaje del poder.

Ese ejercicio —un reactivo real de la prueba PISA— ilustra con precisión la distancia entre las matemáticas que México enseña y las matemáticas que sus jóvenes necesitan. La brecha tiene nombre: literacidad matemática. Y cerrarla requiere transformaciones que ninguna reforma curricular, por sí sola, ha logrado.

¿Qué es la literacidad matemática y por qué importa?

La literacidad matemática no es saber multiplicar ni resolver ecuaciones de memoria. Es la capacidad de formular problemas matemáticamente, de emplear conceptos y procedimientos para resolverlos, y de interpretar los resultados en el contexto real donde ocurren. Es, en palabras del matemático brasileño Ubiratan D’Ambrosio, leer el mundo con números.

El pedagogo noruego Ole Skovsmose fue más lejos: habló de mathemacy, una competencia que permite no solo usar las matemáticas para funcionar en la sociedad, sino para cuestionarla. Detectar una estadística manipulada. Identificar qué supuestos ideológicos sostiene un modelo económico. Reconocer que los números del desempleo, de la migración, del gasto social, son construcciones que alguien decidió presentar de cierta manera y no de otra.

Esta distinción —entre alfabetización matemática funcional y literacidad matemática crítica— es el núcleo del problema mexicano. México lleva décadas produciendo estudiantes que, en el mejor de los casos, saben operar. Muy pocos aprenden a razonar, argumentar e interpretar con autonomía matemática.

El aula: donde todo comienza y donde todo se detiene

El primer requisito para desarrollar literacidad matemática es transformar lo que ocurre en el aula. Y aquí la investigación educativa es contundente: no se trata de mejores libros de texto sino de situaciones auténticas, problemas reales que los estudiantes reconozcan como propios.

Un ejercicio sobre conversión de moneda peso-dólar desarrolla más literacidad que veinte problemas abstractos de regla de tres, porque el joven puede verificar el resultado en la tienda, en el mercado, en la realidad tangible de su familia. Un análisis de las estadísticas de migración en su región conecta las matemáticas con su historia y su identidad. La matematización, propone el matemático holandés Hans Freudenthal, debe partir de lo concreto y avanzar hacia lo formal, no al revés.

Igualmente urgente es incorporar la argumentación como práctica cotidiana. Los estudiantes deben habituarse a explicar por qué eligieron un procedimiento, qué supuestos están haciendo, qué limitaciones tiene su solución. Esto desarrolla lo que Anderson y Krathwohl llamaron conocimiento metacognitivo en su versión revisada de la taxonomía de Bloom: pensar sobre cómo se está pensando. Es exactamente lo que PISA evalúa en sus niveles más altos y lo que la escuela mexicana raramente enseña.

El nudo gordiano: la formación docente

No hay literacidad matemática en las aulas si los propios docentes no la han desarrollado. Y aquí el diagnóstico es el más incómodo de todos: muchos maestros de educación básica y media superior tienen una relación con las matemáticas marcada por el mismo aprendizaje procedimental que vivieron como estudiantes. Aprendieron a calcular, no a razonar. Y eso se reproduce, inevitablemente, en sus aulas.

La formación continua en México sigue operando con lógicas de actualización en cascada: cursos verticales, descontextualizados, que informan sobre nuevos enfoques sin poner a los docentes en situación de experimentarlos. Un maestro no desarrolla literacidad matemática leyendo sobre ella en un manual. La desarrolla matematizando situaciones reales, argumentando con datos, cuestionando sus propios supuestos sobre qué es la matemática y para qué sirve.

Lo que Lee Shulman llamó conocimiento pedagógico del contenido —saber no solo matemáticas sino cómo se aprenden las matemáticas, cuáles son los obstáculos más frecuentes, qué errores son productivos y cuáles señalan malentendidos profundos— es una competencia que la formación docente mexicana ha atendido de manera insuficiente durante décadas.

La contradicción del sistema de evaluación

Hay una contradicción estructural que ninguna reforma ha resuelto: si la evaluación sigue midiendo procedimientos y respuestas únicas, los docentes enseñarán para esa evaluación. No por mala fe, sino por racionalidad práctica. Sus estudiantes necesitan pasar el EXANI, el examen de admisión a la universidad, los filtros del sistema. La literacidad matemática crítica no pasa esos exámenes.

La paradoja es notable: PISA incluye reactivos de extraordinaria sofisticación crítica —como el ejercicio del armamento— mientras que la evaluación cotidiana que determina el destino académico de los jóvenes mexicanos sigue premiando la respuesta correcta sobre el razonamiento que la produce. El sistema evalúa una competencia que él mismo no enseña ni incentiva.

Transformar los instrumentos de evaluación para incluir tareas abiertas, situaciones con múltiples soluciones válidas y exigencia de argumentación escrita es técnicamente posible. Pero implica costos, tiempos de corrección distintos y formación de evaluadores, todo lo cual choca con la lógica de eficiencia del sistema de evaluación masivo.

El problema epistemológico: ¿de quién son las matemáticas?

Hay un nivel más profundo del problema que las políticas educativas mexicanas raramente nombran: la pregunta sobre qué conocimientos matemáticos se consideran válidos y cuáles no. Las matemáticas escolares operan bajo el supuesto de que existe un solo tipo de conocimiento matemático legítimo, el de la tradición académica occidental, formalizado y descontextualizado de quien lo produce.

Sin embargo, los jóvenes mexicanos —particularmente los de contextos fronterizos, rurales o indígenas— llegan a la escuela con prácticas matemáticas sofisticadas desarrolladas en su vida cotidiana. El joven de la frontera norte maneja conversiones monetarias en dos sistemas, calcula distancias en kilómetros y millas, comprende intuitivamente la proporcionalidad a través del trabajo familiar. Esos saberes son conocimiento matemático real. La escuela los ignora, y en esa ignorancia destruye la motivación y produce lo que los investigadores llaman alienación matemática: la convicción de que las matemáticas son ajenas, difíciles, para otros.

Desarrollar literacidad matemática en México implica reconocer y legitimar esos saberes como punto de partida, no como obstáculos a superar. Implica, también, enseñar explícitamente que los datos no son neutros, que los modelos matemáticos tienen supuestos ideológicos, que la estadística puede usarse para visibilizar o para ocultar realidades. Eso es conciencia matemática crítica, y es también conciencia histórica y ciudadana.

Las condiciones que nadie quiere discutir

Las condiciones que nadie quiere discutirLa literacidad matemática requiere tiempo de calidad en el aula. En México, el tiempo efectivo de enseñanza está sistemáticamente reducido por suspensiones, trámites administrativos, violencia en el entorno y condiciones de precariedad que afectan tanto a docentes como a estudiantes. No se construye pensamiento matemático complejo en aulas donde los estudiantes llegan con hambre, donde el docente atiende cuarenta alumnos sin materiales, donde la incertidumbre social invade cada sesión.

Requiere continuidad pedagógica a lo largo de años, con una progresión coherente entre niveles educativos. La fragmentación entre primaria, secundaria y bachillerato en México, junto con los cambios curriculares frecuentes y la rotación docente, interrumpe esa continuidad permanentemente.

Y requiere autonomía docente real: libertad para adaptar, contextualizar y crear situaciones auténticas para estudiantes específicos, en territorios específicos. La literacidad matemática no puede prescribirse desde un libro de texto centralizado porque, por definición, necesita partir del contexto local. Esta exigencia choca de frente con la lógica de estandarización que sigue dominando la política educativa mexicana, independientemente del color del gobierno.

Una deuda que tiene nombre y apellido

Lo que México necesita para desarrollar literacidad matemática no es una reforma más. Es una transformación que opere simultáneamente en cinco planos: el didáctico, la formación docente, la evaluación, la epistemología y las condiciones materiales. El problema es que las reformas mexicanas típicamente tocan uno o dos de esos planos y dejan intactos los demás, generando incongruencias que neutralizan los avances.

La Nueva Escuela Mexicana aspira a una literacidad crítica en su retórica comunitaria. Pero mientras los instrumentos de evaluación que determinan el futuro de los jóvenes sigan midiendo procedimientos, mientras la formación docente no desarrolle pensamiento matemático profundo en los propios maestros, y mientras las condiciones materiales de miles de escuelas sigan siendo precarias, esa aspiración permanecerá como promesa incumplida.

Mientras tanto, en algún bachillerato de la frontera norte, un docente muestra a sus estudiantes que los mismos datos pueden contar historias opuestas. Que los números no mienten, pero que quien los presenta, sí puede hacerlo. Que aprender matemáticas es también aprender a no ser engañado. Eso, exactamente eso, es lo que México necesita enseñar.